04 maja O efektywności szkoleń – okiem polskich trenerów
Dr hab. Jacek Woźniak, prof. nadz.
Mgr Ilona Anczarska, doktorantka
Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w Warszawie
O transferze szkoleniowym – wiedza polskich trenerów
Wstęp
Badania nad efektywnością szkoleń mają wieloletnią tradycję i ciągle przyciągają uwagę praktyków i naukowców. Ważny i aktualny nurt w tych badaniach nad szkoleniami stanowią analizy związane z transferem szkoleniowym a więc sposobami zwiększania zakresu w jakim efekty uzyskane w trakcie szkolenia zostają wdrożone w codzienne zachowania uczestników.
Kompetencje trenerów są jednym z kluczowych czynników mających znaczenie dla efektywności procesu szkoleniowego. Uwagę praktyków przyciągają jednak głównie ich kompetencje komunikacyjne, a wiedza teoretyczna w zakresie zarządzania szkoleniami pozostaje zwykle poza zakresem tych zainteresowań. Warto też zauważyć, że w literaturze polskiej badania naukowe w tej tematyce są ograniczone. Celem tego tekstu jest poczynienie kroku ku zmianie tego stanu.
Poniższy tekst ma przedstawić wyniki analizy wiedzy trenerów w zakresie treści związanych z badaniami nad transferem. Impulsem do podjętych badań było szeroko omawiane w czasopismach naukowych analogiczne badanie amerykańskie. Podobnie jak badanie amerykańskie, i to badanie oparte jest na celowo dobranej ale przypadkowej próbie, gdyż ani zakres zawodu trenera nie jest precyzyjnie określony, ani praktycy w tym zakresie nie grupują się w Polsce znacząco w żadnej organizacji. Stąd próba – uzyskana metodyką kuli śnieżnej – ma charakter wystarczający do weryfikacji pewnych kwestii eksploracyjnych, jednak jej walor dla opisu całości zagadnienia wiedzy polskich trenerów o transferze jest ograniczony.
Tekst zorganizowany jest następująco. W części pierwszej scharakteryzowano badania nad transferem, które przeżywają rozkwit w XXI wieku. Część druga dyskutuje wybrane zagadnienia związane z kompetencjami trenerskimi i omawia wyniki badania amerykańskiego. Część 3 prezentuje metodykę i hipotezy badacze, zaś 4 – dyskusje ich wyników. Tekst kończy podsumowanie prezentujące główne wnioski i zalecenia praktyczne.
Badania nad transferem szkoleniowym
Szersze badania naukowe nad transferem treści szkoleniowych do praktyki rozpoczęły się wraz z pracą Baldwina i Forda (1988), który przedstawił model wyraźnie rozdzielający analizę zapamiętania treści szkoleniowych (czyli – uczenia) oraz stosowania zapamiętanych treści w rzeczywistości codziennej (transferu), a wiec w warunkach nieidentycznych z tymi, w których następowało uczenie. Transfer łączył zagadnienia związane z uogólnianiem treści szkoleniowych na inny kontekst sytuacyjny oraz trwałością zapamiętywania opanowanych w czasie szkolenia treści, a więc stawiał pytania odrębne od pytań dotyczących w jaki sposób przygotować i prowadzić szkolenia aby uzyskać opanowanie i zapamiętanie pewnych treści. Mówienie o treściach szkoleniowych podkreśla tutaj wielowymiarowość celów szkoleniowych, gdyż szkolenie jako narzędzie wprowadzania zmiany w działaniu organizacji stosunkowo rzadko ma za zadanie jedynie zwiększyć wiedzę osób szkolonych, a zwykle ma oddziaływać na ich umiejętności i postawy[1].
Należy wyraźnie podkreślić, że z perspektywy organizacji, która świadomie używa szkolenia jako narzędzia HR, jej celem jest zastosowanie wyznaczonych dla szkolenia treści w codziennej praktyce działania uczestników[2]. W tym sensie zaskakujące powinny być wyniki przeglądów praktyki oceniania szkoleń, które systematycznie pokazywały, że organizacje nie badają efektów szkoleń na wyższych poziomach typologii Kirkpatricka, a więc że w sposób ograniczony śledzą wpływ szkoleń na praktykę codziennego działania uczestników (Woźniak 2012; Saks, Burke 2012).
W literaturze naukowej badania nad transferem mają nie tylko 50letnią tradycję, ale uzyskały nowy impuls kilka lat temu. Do 2009 roku dominowały w tym obszarze pojedyncze badania empiryczne konkretnych grup i szkoleń dla nich przeprowadzonych, korelujące wynikami szkolenia z wybranymi zmiennymi z trzech obszarów warunkujących transfer, a więc spośród cech osoby szkolonej, środowiska organizacyjnego i sposobu zaprojektowania szkolenia, bądź przeglądy jakościowe takich badań. W roku 2010 opublikowano pierwszą meta analizę (Blume, Ford, Baldwin, Huang 2010) łączącą w ilościowy przegląd wcześniejsze badania nad transferem, co dało kolejny impuls do dalszych szerokich badań naukowych[3]. Niniejszy tekst prezentuje najważniejsze ustalenia z tego opracowania, wskazując ich znaczenie dla praktyki szkoleniowej[4].
Badania nad transferem mierzą się z szeregiem trudności, jakie wynikają częściowo ze zróżnicowanego charakteru samego pojęcia transferu. W zależności od skali odmienności kontekstu sytuacyjnego, w którym dane treści szkoleniowe mają być stosowane, wyróżnia się szereg rodzajów transferu, dzieląc go na bliski (np. przejście od prowadzenia auta jednego rodzaju na inny rodzaj), bądź daleki (gdy różnice są znaczne, np. z kursu na prawo jazdy do swobodnej jazdy w ruchu miejskim ciężarówką z przyczepą), albo poziomy (szerszy zakres sytuacji o podobnej skali skomplikowania, czyli – wracając do przykładu – prowadzenie auta w mieście o podobnym natężeniu ruchu) bądź pionowy (do warunków bardziej skomplikowanych). Te zróżnicowania, które odwołują się w ostatecznej instancji do stopnia skomplikowania koniecznych zmian w procedurach działania, jakie zostały opanowane w czasie szkolenia, a więc do zróżnicowania pomiędzy umiejętnościami zamkniętymi (o skodyfikowanych procedurach poprawnego postępowania) a otwartymi (o procedurach opisanych co najwyżej w postaci ciągu działań o określonych celach do osiągnięcia) (Blume i in. 2010; Balcerak, Woźniak 2014), pokazuje skalę zróżnicowania w badaniach nad transferem, nawet tych, które abstrahują od terminu w którym transfer ma być analizowany i jego trwałości.
Analizując kolejno trzy wyróżnione przez Baldwina i Forda obszary (tj. cechy osoby szkolonej, środowiska organizacyjnego i sposobu zaprojektowania szkolenia) łatwo zauważyć, że wiedza potoczna dość dobrze rozumie rolę cech osób szkolonych, jako czynnika istotnego nie tylko dla opanowania i zapamiętania, ale też dla stosowania treści szkoleniowych w odmiennych warunkach. Jak dla każdego uczenia wysoki poziom zdolności poznawczych sprzyja transferowi (0,37), który przecież jest związany ze zdolnością do adekwatnego uogólniania pewnych treści. Nie zaskakuje, że sprzyjają mu też: wytrwałość (0,28) jako cecha z Wielkiej Piątki cech osobowości, dobrowolne uczestnictwo w szkoleniu (0,34), ani też, że taki efekt dało się zaobserwować dla przeszkoleniowego poczucia sprawstwa (0,22) czy motywacji (0,23). Niewielkie wpływy – poza neurotyzmem – mają też inne zmienne osobowościowe, ale z perspektywy praktycznej ważniejszy jest odrobinę większy wpływ orientacji na uczenie (0,14) czy orientacji na osiągnięcie celów sprawnościowych (0,03). Ponieważ przygotowując szkolenie mamy wpływ jedynie na cechy nieosobowościowe przyszłych szkolonych, to z perspektywy praktycznej istotne znaczenie ma fakt małego wpływu uznanych w praktyce szkoleniowych zmiennych, jakimi są motywacja przedszkoleniowa[5] czy poczucie sprawstwa, przy niemal pomijalnym znaczeniu orientacji na uczenie. Te wyniki oznaczają, że uczeniem (dla których te zmienne są istotnymi modyfikatorami) sterują inne zmienne sytuacyjne niż stosowaniem opanowanych treści w późniejszej praktyce, a więc działania motywujące różnego rodzaju – skutecznie sprzyjające uczeniu się – nie są równie skuteczne dla generalizacji i stosowania.
Duże znaczenie dla sukcesu szkolenia czynników kontekstowych, w których zastosowanie praktyczne treści szkoleniowych ma się odbywać, zauważył już Kirkpatrick. Nie zaskakuje więc, że wsparcie od przełożonych i kolegów, klimat sprzyjający transferowi (będący miarą akceptacji społecznej dla wykorzystania treści szkoleniowej w pracy na rzecz organizacji) i brak ograniczeń sytuacyjnych – w rodzaju: autonomii w działania czy braku czasu – sprzyjają transferowi, ale ważna jest skala tych zależności. Najsilniejsza okazała się ta związana z klimatem (0,27), potem wsparciem innych (0,21), aż po brak barier (jedynie -0,05). Spośród czynników szczegółowych najsilniejsza była korelacja transferu ze wsparciem przełożonego (0,31) – zgodnie z intuicjami Kirkpatricka por. (Woźniak 2012).
Największe znaczenie praktyczne z perspektywy trenera, który ma ograniczony wpływ na dobór uczestników i klimat w organizacji, są wyniki związane z projektowaniem szkolenia. Dane w tej kwestii są oparte na niewielkiej grupie badań, stąd uzyskane korelacje mogą słabo odzwierciedlać faktyczne znaczenie danego rodzaju interwencji. Należy jednak pamiętać, że budowanie optymistycznego nastawienia do szkolenia, stawianie celów poszkoleniowych oraz trening zapobiegania powtórnemu upadkowi (Woźniak 2009) korelują z efektywnym transferem, choć te korelacje wynoszą odpowiednio 0,2, 0,08 i 0,06, a więc nie są duże.
Tradycyjnie bada się również korelacje pomiędzy różnymi miarami skutków szkolenia a transferem. Tym razem stwierdzono, że wskaźniki mierzonego po szkoleniu sprawstwa związanego z treściami szkoleniowymi korelują z transferem na średnim poziomie (0,20), podczas gdy miary wiedzy nieco silnej (0.24), zaś reakcja co do użyteczności treści szkoleniowych – słabiej (0,17), a ogólna – jeszcze słabiej (0,08). Należy jednak podkreślić, że zmiany w tym obszarze przynosi każda kolejna meta analiza – od pełnego odrzucenia wartości badania reakcji (Alliger, Janak 1989), przez wskazanie większej wagi miar reakcji związanych z użytecznością nad wynikami egzaminacyjnych sprawdzań wiedzy (Allinger, Tannenbaum, Bennett, Traver, Shotland 1997), aż po obecne wskazanie na znaczenie wyników egzaminacyjnych i deklaracji związanych ze sprawstwem. Ta niestabilność wyników nie powinna dziwić – dane powstające w metaanalizie są bowiem silnie zależne od prób jakie wzięte zostały pod uwagę w badaniu, ale też od momentu w którym mierzony jest transfer, rodzaju treści szkoleniowych które transferowi mają podlegać, czy rodzaju pracy w jakiej treści szkoleniowe są stosowane, aż po różnice między wynikami badań laboratoryjnych i tych dotyczących sytuacji naturalnych. Stąd badania ilościowe należy raczej interpretować jako wskazanie, że pewne zmienne – w tym wypadku pomiar na sali szkoleniowej na zakończenie szkolenia opinii uczestników o szkoleniu, ich poczucia sprawstwa, ale też zapamiętania najważniejszych treści szkoleniowych – ma sens praktyczny, jako prognoza czy treści te zostaną zastosowane w pracy dla organizacji.
Ważne są też dane uzyskane w kwestii czynników różnicujących wskazane korelacje, a w szczególności stwierdzenie, że silniejsze są korelacje wykazywane w badaniach laboratoryjnych niż: terenowych, niepublikowanych czy opartych na samoocenach. Z perspektywy praktycznej, gdy szkolenie dotyczy umiejętności otwartych (niesprocedurowanych w pełni) to rośnie korelacja transferu i zmiennych psychologicznych, takich jak poczucia sprawstwa, zarówno przedszkoleniowego (0,23 dla otwartych, a 0,1 dla umiejętności zamkniętych), jak i poszkoleniowego (0,13 wobec 0,06) oraz czynników ze środowisko organizacyjnego (0,26 wobec 0,04 dla zamkniętych) i spada znaczenie zapamiętania treści szkoleniowych. Przykładowo, dla podgrupy szkoleń dotyczących umiejętności przywódczych wszystkie główne miary modyfikujące, od poszkoleniowego sprawstwa, motywacji przeszkoleniowej, środowiska pracy czy poszkoleniowego sprawstwa ale też i wiedzy, mają podobną siłę skorelowania z transferem, a więc odpowiednio 0,22; 0,2; 02; 0,2; 0,14; 016.
Reasumując, choć nie znaleziono jednego czynnika, uwzględnienie którego pozwala zapewnić sukces w przenoszeniu opanowanych w czasie szkolenia treści do codziennej praktyki uczestników, to wiedza o badaniach nad transferem zawiera użyteczne dla trenerów przesłanki dotyczące planowania zawartości szkolenia, jak i jego sposobu jego organizowania. Należy też zauważyć, że wiedza ta podlega ciągłym zmianom, wraz z pojawianiem się nowych badań i przeglądów, stąd istotny jest dobry i stały jej przekaz do praktyki szkoleniowej.
Co wiadomo o wiedzy trenerów w zakresie czynników wpływających na transfer
W literaturze adresowanej do praktyków powszechnie wskazuje się na znaczenie kompetencji trenerskich dla efektów szkoleń, choć uwagę skupia się na umiejętnościach komunikacyjnych. Ten fakt łatwo wytłumaczyć utylitarnym charakterem tej literatury, jako podstawy dla prowadzenie odpłatnych szkoleń dla trenerów[6] czy studiów podyplomowych[7]. Można też wskazywać, że to w obszarze komunikacyjnym rola trenera jest szczególnie odmienna od przyjętej tradycyjnie roli nauczyciela w polskiej szkole[8], w której chyba ciągle dominuje podawczy styl edukowania.
W polskiej literaturze naukowej wiedza o kompetencjach trenerskich jest niewielka. Uwagę badaczy empirycznych przyciąga raczej sam fakt uczestnictwa w szkoleniach[9] niż efekty, które to uczestnictwo przynosi dla pracy w organizacji. Szerzej analizowane są te kompetencje w książkach o charakterze podręcznikowym, czy w częściach przeglądowych książek naukowych. Bada się natomiast kompetencje pewnych typów trenerów, np. coachów (Łaguna, Rozwalka, Migoń., Radkiewicz 2013), ale tutaj koncentracja na komunikowaniu i motywowaniu nie powinna dziwić.
Podstawowe dla rynku amerykańskiego odniesienie, jakim są standardy ASTA[10] zawierają wykaz umiejętności takiego przygotowania i prowadzenia szkolenia, aby osiągać założone cele, nie wspomina wiedzy naukowej dotyczącej transferu, jako części niezbędnych kompetencji trenerskich (Burke, Hutchins 2007; 2008). Dla naszych badań istotne będą wyniki analizy wiedzy trenerów na temat transferu, jakie na podstawie badania opinii 139 trenerów sformułowały w tekście z 2007 roku (Hutchins, Burke 2007). Ich próba powstała poprzez rozesłanie do 413 członków towarzystwa ASTA zamieszkałych w pewnym dużym mieście na południu USA ankiet, zawierających 32 pytania dotyczące konkretnego czynnika mogącego wpływać na transfer z prośbą o ocenę jego siły na skali od 1 (brak wpływu) do 5 – znaczny wpływ. Uzyskane 139 pełnych odpowiedzi stanowiło ok. 1/3 całości wysyłki do grupy zawierającej osoby dość ściśle związanej ze szkoleniami. Uzyskano dane od grupy zróżnicowanej co do płci (2/3 kobiet), doświadczenia zawodowego (średnio 15 la przy ponad 7 letnim odchyleniu standardowym) i realizowanej pracy (jedynie 40% badanych było pracownikami liniowymi, ok. 20% było kierownikami, a kolejne 20% dyrektorami) ale niewątpliwie reprezentującej wiedze osób powiązanych ze szkoleniami (czy to w roli wykonawcy czy zamawiającego). Druga ważna różnica naszych badań względem opisywanego tutaj badania amerykańskiego polega na dostępie do aktualnej wiedzy naukowej – autorki w 2007 roku musiały bazować na analizach jakościowych prac dotyczących transferu szkoleniowego, podczas gdy my korzystamy z późniejszej o kilka lat metaanalizy, wykraczając w kilku pytaniach poza jej wyniki.
Wyniki uzyskane przez L.A. Burke i H.M. Hutchins (2007) pokazały zaskakująco wysoki – co najmniej naszym zdaniem – poziom wiedzy amerykańskich trenerów, gdyż niemal 80% odpowiedzi każdego respondenta było poprawnych. Autorki zresztą wskazują, że wyniki te są wyższe niż uzyskiwane na egzaminach przy kursach trenerskich. Wyraźnie słabsze wyniki, poniżej 20 poprawnych odpowiedzi uzyskało jedynie 10 osób, a poniżej 25 – łącznie ok.50 osób. Tym ciekawsze stają się kwestie, w których wiedza trenerska znacznie odbiegała od wiedzy naukowej.
Najniższą liczbę poprawnych odpowiedzi uzyskało pytanie o rolę zdolności poznawczych w transferze, gdzie jedynie 1/3 badanych wybrała poprawną odpowiedzieć o wpływie, zaś dodatkowe 20% nie było pewnych jaka jest poprawna odpowiedź w tej kwestii. Ten wynik wpisuje się w istniejącą lukę w wiedzy praktyków, którzy nie doceniają roli zdolności poznawczych w realizacji pracy i selekcji do pracy, pomimo powtarzającego się od lat nawoływania badaczy. Względnie niska była też wiedza (a dokładniej – odsetek osób przekonanych w tej kwestii) o osobowościowych czynnikach sprzyjających transferowi – tylko po ok.70% badanych było pewnych że ekstrawertyzm, bądź brak odczuwania negatywnych emocji sprzyjają transferowi.
Niewątpliwie największe zamieszanie mają badani członkowie ASTA w kwestiach, które są dyskusyjne w badaniach naukowych, a więc roli opinii uczestników o szkoleniu (badaniu reakcji) oraz motywacji wewnętrznej i zewnętrznej. Choć pytanie o reakcje sformułowane było w sposób pozwalający na zdroworozsądkowe uzyskanie poprawnej odpowiedzi, a więc czy silniej na transfer wpływa przekonanie o użyteczności treści szkoleniowych czy podobanie się szkolenia (a więc proszono o porównanie siły reakcji użytecznościowej i emocjonalnej) (Woźniak 2012) to 50% odpowiedziało poprawnie (a dodatkowe 13% nie było pewne odpowiedzi). Oznacza to stan wiedzy sprzed pierwszej metaanalizy z roku 1989. Taką interpretację popiera fakt, że nieco podchwytliwie sformułowane pytanie o znaczenie reakcji („reakcja uczestników ma minimalny wpływ na sukces transferu”) uzyskało jedynie 5% poprawnych odpowiedzi (tzn. że to prawda; tylko 8% nie było pewnych w tej sprawie). Zamieszanie w literaturze popularnej związane z siłą motywacji wewnętrznej i zewnętrznej, zaowocowało uzyskaniem poniżej 50% poprawnych odpowiedzi.
Można powiedzieć, że powyższe błędy wynikają z małego znaczenia praktycznego poruszanych w tych pytaniach kwestii, gdyż trener nie ma wpływu na cechy osobowościowe uczestników, a zakres badań oceniających szkolenia jest również minimalny. Za taka interpretacją przemawia bardzo wysoka trafność odpowiedzi dotyczących konstrukcji szkolenia – jednolicie powyżej 90% poprawnych odpowiedzi, poza kilkoma wyjątkami, gdzie i wiedza naukowa jest dość chwiejna. Te wyjątki dotyczą szkolenia bazującego na modelowaniu jako metodzie pracy trenera (a więc wykraczają poza faktyczną praktykę trenerską, gdzie czystego modelowania nigdy się nie stosuje jako głównej metodyki uczenia), i pytań o używanie negatywnych przykładów czy czystych demonstracji (poprawnie odpowiedziało 80% badanych, tj. że obie metodyki są skuteczne). Względnie niską poprawność – 75% – miały też odpowiedzi na pytanie o charakterze raczej teoretycznym, a więc czy dla transferu ważniejszy jest rodzaj medium szkoleniowego (np. e-learning, bądź sala) czy treści przekazu.
Niewielką wiedzę trenerów dotyczącą szczegółowych problemów związanych z ewaluacją szkoleń potwierdza też względnie niski odsetek poprawnych odpowiedzi na kilka innych pytań szczegółowych, jak np. o wiarygodność przełożonego jako źródła informacji o transferze. Wyniki te sugerują więc, że choć wiedza dotycząca narzędzi ściśle związanych z prowadzeniem szkolenia jest bardzo wysoka, to widać wyraźne braki w wiedzy związanej z ewaluacją szkoleń oraz faktami związanymi z indywidualnymi potrzebami uczestników, wynikających z ich profilu osobowościowego.
Ustalenia o bardziej teoretycznym charakterze były w tym badaniu niewielkie – posiadanie certyfikatu trenerskiego wydawanego przez ASTA (a więc odbycie kursu umiejętności trenerskich) korelowało słabo (0,2) z wyższym poziomem wiedzy o transferze (pomimo, że kursy te nie zawierają wprost takich treści), podobnie jak poziom edukacji formalnej i stanowiska zajmowanego. Ta ostatnia zmienne korelowała silnie ze stażem trenerskim, który samodzielnie jednak nie korelował z lepszymi wynikami.
Założenia i hipotezy badawcze
Na potrzeby badania skonstruowano kwestionariusz złożony z 45 pytań weryfikujących wiedzę, oraz metryczki. Pytania zostały opracowane na podstawie omawianego badania amerykańskiego oraz literatury naukowej, a trafność odpowiedzi (bazujących na omawianej meta analizie) oraz poprawność sformułowań zweryfikowano poprzez „sędziów kompetentnych” i pilotażowe badanie na grupie trenerów o niskim i kilkunastoletnim stażu trenerskim. Link do ankiety rozesłano w kilku firmach zatrudniających trenerów wewnętrznych oraz wśród trenerów głównie ze środowiska warszawskiego, z prośbą o szersze rozesłanie znajomym szkoleniowcom.
Sformułowano trzy hipotezy, zgodne z wynikami badania amerykańskiego.
H.1. Trenerzy o znacznie wyższym stażu pracy jako szkoleniowiec mają wyższy poziom wiedzy o transferze.
H.2. Niższa wiedza o transferze dotyczy sfery ewaluacji oraz cech osobowościowych uczestników niż prowadzenie, konstruowania szkoleń i działań poszkoleniowych mających znaczenie dla zwiększenia transferu.
H.3. Średni poziom poprawnych odpowiedzi – zarówno na pytania ze wspólnego zakresu obu kwestionariuszy, jak i na wszystkie pytania w kwestionariuszu polskim – jest niższy niż uzyskane w badaniu amerykańskim 79%.
Hipotezy 1 i 2 są wprost zgodne z wynikami opisanego badania amerykańskiego. Hipoteza 3 opiera się na przekonaniu, że wśród członków ASTA, którzy uczestniczą w dyskusji naukowej o szkolenia – choćby poprzez otrzymywane od ASTA publikacje – można oczekiwać wyższego poziomu wiedzy o teorii szkoleń, niż w Polsce, gdzie brak jest silnych towarzystw profesjonalnych i źródeł aktualnej informacji. Z drugiej strony, można spodziewać się wśród polskich trenerów wyższego poziomu ogólnego wykształcenia (w próbie amerykańskiej tylko 58% badanych miało pełne wyższe studia, a 90% collage).
Badana grupa liczyła 183 osób, z których jedynie 10 nie miało wyższego wykształcenia (8 zadeklarowało średnie, 2 nie udzieliło odpowiedzi). Wśród badanych przeważały kobiety (117 osób względem 66 mężczyzn), co odpowiada potocznemu przekonaniu, że zawód trenera stopniowo ulega w Polsce feminizacji. 80 osób miało staż trenerski niższy niż 3 lata (w tym 16 – niższy niż jeden rok). 78 osób deklarowało, że pracują jako trenerzy wewnętrzni, 90 – zewnętrzni, zaś 13 jako wewnętrzni i zewnętrzni, w mniej więcej równej proporcji czasu pracy. Doświadczenie trenerskie, mierzone liczbą dni szkoleniowych, również różnicowało badanych – tylko ok. 30% badanych deklarowało, że przeprowadziło mniej niż 100 dni szkoleniowych, 150-500 dni o stażu deklarowało kolejne ok.30%, zaś ponad 500 – ok. 40% badanych. W metryczce zadano również trenerom pytania dotyczące samooceny – na 5 stopniowej skali Likerta – swoich kompetencji trenerskich w różnym zakresie. Jedynie swoje kompetencje w zakresie wiedzy o transferze badani ocenili jako średnie (prawie 50% odpowiedzi „średnie” i kilka procent „niskie”); pozostałe rodzaje kompetencji, a więc: pracy z grupą, umiejętności projektowania szkolenia, pracy w trakcie szkolenia w celu zwiększania skuteczności stosowania przez uczestników umiejętności opanowanych, jako „średnie” (bądź niższe, ale tych odpowiedzi było niewiele) oceniało 20-30% badanych. Można więc powiedzieć, że w grupie dominują trenerzy dojrzali – mający kilkaset dni szkoleń w swoim doświadczeniu, dobrze wykształceni (w porównaniu z trenerami amerykańskimi) i przekonani o własnych wysokich kompetencjach trenerskich.
Wyniki badania
Poniższa tabela prezentuje wyniki (marginesy) badania w formie opisowej, analogicznej do badania amerykańskiego.
Tabela 1. Rozkład poprawnych odpowiedzi na pytania kwestionariusza oraz dane dotyczące poprawności danej odpowiedzi – tam gdzie dostępne są wyniki amerykańskie, tam podano je w kolumnie ostatniej
Lp | Opis pytania | Poprawność odpowiedzi
|
Odpowiedzi: %poprawnych/%niepewnych | |
PL | USA | |||
Na pozytywny transfer szkolenia ma wpływ | ||||
1 | postrzeganie szkolenia przez uczestników jako przydatnego w ich pracy i / lub celach zawodowych. | Tak | 92,7/0
|
91,8/0 |
2 | zmotywowanie uczestników w czasie szkolenia do używania w codziennej pracy umiejętności uczonych na szkoleniu | Tak | 91,2/4,4 | 91/4,3 |
3 | cecha osób szkolonych: „otwarcie na nowe doświadczenia” | Tak | 83,8/8,9 | 85/8,6 |
4 | przekonanie uczestników o ich własnej skuteczności. | Tak | 68,7/22,9 | 81/5,8 |
5 | cecha szkolonej grupy: dominują w niej ekstrawertycy. | Tak | 12,9/35,4 | 69/22,3 |
6 | zaangażowanie uczestników w życie i cele organizacji. | Tak | 81,1/10,6 | 69/9,4 |
7 | wysokie zdolności poznawcze i inteligencja uczestników. | Tak | 61,3/18,2 | 33/19,4 |
8 | kontynuowanie w czasie szkolenia ćwiczeń umiejętności, które są już opanowane i zademonstrowane przez uczestników | Tak | 61,3/18,2
|
99/0,7 |
9 | wykorzystanie aktywnych metod uczenia podczas szkolenia. | Tak | 96,6/2,2 | 94/0,7 |
10 | posiadanie szczegółowych i ambitnych celów przez uczestników szkolenia | Tak | 58,1/26,0 | 94/4,3 |
11 | ograniczenie grupy projektującej szkolenie do ekspertów z danej dziedziny. | Nie | 48,3/23,3 | 94/4,3 |
12 | przedstawienie kilku przykładów tego samego zadania podczas szkolenia. | Tak | 60/22,8
|
84/12,9 |
13 | wskazywanie uczestnikom w czasie szkolenia przykładów negatywnych konsekwencji w praktyce zawodowej nie zastosowania umiejętności ze szkolenia. | Tak | 61,8/21,7 | 82/11,5 |
14 | obserwowanie przez uczestników demonstrowanego poprawnego rozwiązywania zadania lub umiejętności | Tak | 80,9/11,8 | 81/8,6 |
15 | stosowanie przez uczestników strategii „zarządzania sobą”, np. udzielania sobie samemu pozytywnych informacji zwrotnych. | Tak | 68,1/26,8 | 79/18 |
16 | wykorzystywanie e-learningu zamiast tradycyjnego szkolenia | Nie | 75/22,8 | 74/15,1 |
17 | przydział uczestnikom zadań po szkoleniu, które mogą być zrealizowane z wykorzystaniem nowych umiejętności bądź w tradycyjny sposób. | Tak | 88,2/6,7 | 100/0 |
18 | kontrola przez przełożonych uczestników i udzielane przez nich uczestnikom informacje zwrotne (pozytywne i negatywne), dotyczące stosowania umiejętności zdobytych na szkoleniu. | Tak | 83,3/11,2 | 99/0,7 |
19 | pomoc i wsparcie dotyczące umiejętności zdobytych na szkoleniu, otrzymywane przez uczestników od ich współpracowników. | Tak | 93,9/3,9 | 97/2,9 |
20 | podkreślanie podczas szkolenia, że cele szkolenia są dostosowane do celów organizacji. | Tak | 52,8/25,6 | 91/3,6 |
21 | egzekwowanie po szkoleniu przez przełożonych uczestników stosowania przez nich w miejscu pracy umiejętności wyniesionych ze szkolenia | Tak | 79,9/9,5 | – |
22 | wsparcie uczestników w zakresie umiejętności zdobytych na szkoleniu za pomocą nowych technologii ICT | Tak | 55,6/32,2 | 75/23 |
23 | pozytywna emocjonalna reakcja uczestników na szkolenie | Nie | 3,3/6,1
|
5/7,9
|
24 | stosowanie podczas szkolenia techniki RPT | Tak | 53,6/42,5 | – |
25 | dodatkowe, specjalne sesje planowania celów i planów – realizowane indywidualnie lub w parach, po zakończeniu właściwych modułów szkoleniowych | Tak | 82,8/16,0 | – |
26 | prezentacja reguł na szkoleniu w postaci zasad stosowania („po co tak postępować”) zamiast opisów („jak postępować”). | Tak | 76,6/17,3 | – |
27 | wiara uczestnika, że został specjalnie oddelegowany przez przełożonego na to szkolenie, ze względu na swoje predyspozycje. | Tak | 71/20,1 | – |
28 | cecha osób szkolonych: „kooperatywność” (jedna ze zmiennych osobowości z Wielkiej Piątki). | Trudno powiedzieć | 39,2 | – |
29 | możliwość wpływu uczestników na wybór szkolenia, przy czym ich propozycje nie muszą być zaakceptowane. | Tak | 64,1/17,7 | – |
30 | odrębna krótka sesja na początku szkolenia, pokazująca, że umiejętności, którym poświęcone jest szkolenie, są możliwe do nauczenia się | Tak | 68,5/19,3
|
– |
31 | rozpoczynanie szkolenia od pokazania uczestnikom, że są mało skuteczni w działaniu, którego uczy szkolenie. | Tak | 22,3/22,3 | – |
Na negatywny transfer szkolenia ma wpływ: | ||||
32 | cecha osób szkolonych: tendencja do odczuwania przez uczestników negatywnych emocji. | Tak | 58,3/20,6 | 69/22,3 |
33 | treść szkolenia nie mająca zastosowania w codziennych zadaniach z praktyki zawodowej uczestników | Tak | 91,2/5,5 | 89/2,2 |
34 | silne przekonanie osób szkolonych o tym, że zawsze uda im się odnieść sukces | Nie | 37,6/29,8 | – |
Zgadzam się z tezą: | ||||
35 | Sukces transferu zależy bardziej od tego, czy uczestnikom podobało się lub nie – samo wydarzenie; niż, czy ocenili je jako przydatne. | Nie | 54,7/13,4 | 50/12,9 |
36 | Uczestnicy są bardziej zmotywowani do nauki, gdy widzą zewnętrzne korzyści i nagrody powiązane ze szkoleniem.
|
Nie | 16,7/22,3 | 48/17.3 |
37 | Im więcej treści wyjaśniających jest prezentowanych na szkoleniu, tym bardziej kluczowe treści będą zachowane na dłużej. | Nie | 28,9/25,6 | 95/4,3 |
38 | Najważniejszym wyznacznikiem na ile pracownicy będą używali umiejętności ze szkolenia na stanowisku pracy jest to, jak wiele się na nim nauczyli | Nie | 51,7/18 | 72/23 |
39 | Przy ocenie sukcesu transferu, przełożeni są najlepszymi ewaluatorami, czy ich pracownicy udanie stosują umiejętności nabyte na szkoleniu. | Nie | 33,2/23,2 | 50/25,9 |
40 | Transfer umiejętności miękkich następuje po kilku miesiącach pracy, a nie natychmiast po szkoleniu. | Tak | 59,2/16,2 | – |
41 | Menedżerowie wysokiego szczebla pamiętają jako użyteczne ze szkoleń z zakresu miękkich umiejętności przede wszystkim wyraźne reguły proceduralne, uczone poprzez modelowanie zachowań. | Tak | 35/46,7 | – |
42 | W szkoleniach obejmujących tematykę partycypacyjnego zarządzania wpływ wyższego kierownictwa jest zdecydowanie słabszy niż bezpośredniego nadzoru. | Tak | 40,2/43,6 | – |
43 | Wszystkie 4 wymiary są tak samo istotne, przy transferze w środowisku pracy: wsparcie środowiska, wsparcie bezpośrednich przełożonych, wsparcie od kolegów, uczestnictwo w koleżeńskiej grupie wsparcia. | Tak | 71,1/11,2 | – |
44 | Uczestnicy będą osiągali większe sukcesy we wdrożeniu umiejętności ze szkolenia, jeśli przed szkoleniem usłyszą od przełożonego, że ich umiejętności są na tyle duże, że potrafią to osiągnąć. | Tak | 81/16,2 | – |
45 | Wyniki egzaminu po szkoleniu są lepszym wskaźnikiem transferu szkolenia, niż wyniki ankiety ewaluacyjnej. | Nie | 27,6/30,4 | – |
Źródła: Wyniki badania – ocena trafności odpowiedzi na podstawie (Burke, Hutchins 2007): 1-4,6-7,9-11, 13-20, 22-23, 32-33, 35-39 (pytanie 17 zostało nieznacznie zmodyfikowane); a także pytania 5,8,12,17; oraz literatura cytowana w: (Blume i in. 2010) i (Woźniak 2009), oraz (Weissbein i in 2011) dla pytań 30 i 31.
Hipotezy zweryfikowano porównując odpowiednio odsetki odpowiedzi poprawnych i testując – w celu oceny istotności statystycznie różnic między grupami obliczone statystyki opisowe za pomocą testu Kruskala Wallisa w celu porównania 3 lub więcej grup (obliczenia wykonano w programie IBM SPSS 24.0). Metodę nieparametryczną wybrano ze względu na rozkład zmiennych odbiegający od normalnego oraz nierównoliczne grupy. Jako granicę istotności statystycznej przyjęto p<0,05.
Hipotezę 1 zweryfikowano negatywnie, a więc uzasadniono, że nie ma istotnych statystycznie różnic w badanym zakresie wiedzy trenerskiej pomiędzy trenerami o różnym stażu pracy. Dane do obliczeń zawiera poniższa tabela.
Tabela 2. Odsetek poprawnych odpowiedzi w zależności od stażu trenerskiego (n=181)
|
|||
Od ilu lat prowadzisz szkolenia? | Suma punktów | Procent prawidłowych odpowiedzi | |
Od roku | 26,25 | 59,659 | |
4,906 | 11,1495 | ||
27,00 | 61,364 | ||
18 | 40,9 | ||
33 | 75,0 | ||
16 | 16 | ||
od 3 lat | 25,84 | 58,736 | |
3,993 | 9,0748 | ||
26,00 | 59,091 | ||
18 | 40,9 | ||
38 | 86,4 | ||
64 | 64 | ||
od 10 lat | 26,44 | 60,095 | |
3,561 | 8,0933 | ||
27,00 | 61,364 | ||
16 | 36,4 | ||
32 | 72,7 | ||
43 | 43 | ||
od ponad 10 lat | 26,23 | 59,609 | |
3,775 | 8,5795 | ||
26,00 | 59,091 | ||
17 | 38,6 | ||
33 | 75,0 | ||
57 | 57 |
Źródło: wyniki badania
Ponieważ chi-kwadrat przy 3 stopniach swobody wyniósł 1,448, a p=0,694 > 0,05 więc nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy zerowej, czyli wiedza o transferze nie zależy od stażu pracy trenerskiej.
W celu weryfikacji hipotezy 2 przyjęto następujący podział pytań na sfery fazy projektu szkoleniowego których dotyczą:
- cechy uczestników przed szkoleniem: 3, 4, 6, 7, 10, 27, 28, 32, 34, 36;
- konstrukcja szkolenia: 8, 11, 15, 16, 17, 24, 25, 26, 29, 30, 31,33, 37, 38, 41, 42, 43, 44;
- prowadzenie szkolenia: 1, 2, 9, 12, 13, 14, 20;
- ewaluacja 23, 35, 39, 40,45
- utrwalanie treści szkoleniowych w czasie pracy po szkoleniu: 18, 19,21,22.
Ponieważ sprawdzone tekstem Kołmogorowa-Smirnowa dla jednej próby własności rozkładu odbiegały od rozkładu normalnego, do dalszych analiz zastosowano metody nieparametryczne tj. test Kruskala-Wallisa.
Tabela 3. Odsetki poprawnych odpowiedzi na odpowiednie fragmenty kwestionariusza (n=181, df=2)
Kategoria pytań | Procent poprawnych odpowiedzi | mediana | Odchylenie standardowe | Chi kwadrat | p |
Cechy uczestników przed szkoleniem | 54,45 | 55,56 | 15365 | 0,348 | 0,840 |
Konstrukcja szkolenia | 60,77 | 60,77 | 0,6077 | 0,984 | 0,611 |
Prowadzenie szkolenia | 75,77 | 75,77 | 0,7577 | 1,839 | 0,399 |
Ewaluacja | 35,36 | 35,36 | 0,3536 | 3,034 | 0,219 |
Utrwalanie treści szkoleniowych w czasie pracy po szkoleniu | 77,49 | 77,49 | 0,7749 | 1,044 | 0,593 |
Odsetek poprawnych odpowiedzi ogółem (całość kwestionariusza) | 59,405 | 59,091 | 8,8145 | 0,263 | 0,877 |
Odsetek poprawnych odpowiedzi na pytania amerykańskie | 61,48 | 60,71 | 9,585 | 0,748 | 0,688 |
Odsetek poprawnych odpowiedzi na dodatkowe pytania „polskie” | 55,77 | 56,25 | 13,085 | 0,370 | 0,831 |
Źródło: wyniki badania
Zgodnie z oczekiwaniami wskazanymi w H.2. najniższa była wiedza dotycząca sfery ewaluacji, która była wyraźnie niższa niż wiedza związana z korzystnym dla transferu prowadzeniem, konstruowaniem szkoleń i utrwalaniu efektów szkolenia za pomocą działań poszkoleniowych. Nieoczekiwanie wiedza dotycząca cech uczestników, choć niska, to okazała się wyraźnie wyższa niż wiedza dotycząca ewaluacji i podobnie wysoka jak wiedza dotyczą konstrukcji szkolenia. Reasumując hipotezę 2 można uznać za częściowo potwierdzoną.
Jak można było się spodziewać na podstawie powyżej zaprezentowanych wyników, ogólnie wiedza polskich trenerów o transferze okazała się niższa niż trenerów amerykańskich. Hipotezę 3 weryfikowano w trzech wariantach, porównując średni poziom uzyskanych przez polskich badanych punktów (poprawnych odpowiedzi) względem wspólnego zakresu kwestionariuszy (a więc względem średniej uzyskanej przez trenerów amerykańskich tj. 79% poprawnych odpowiedzi), jak i względem całości polskiego kwestionariusza (był on dłuższy, więc porównanie dotyczy hipotetycznej liczby 79% poprawnych odpowiedzi, a nie faktycznego odsetka, jaki uzyskaliby trenerzy amerykańscy) i tylko części polskiej. We wszystkich przypadkach odsetki poprawnych odpowiedzi były niższe, a różnice były istotne statystycznie.
Dyskusja wyników
Jak widać z powyższych analiz wiedza polskich trenerów o transferze i sposobach zwiększania skuteczności szkolenia w tym zakresie okazała się trochę niższa, niż trenerów amerykańskich z badania, które stanowiło tło porównawcze. Choć na pierwszy rzut oka niecałych 60% poprawnych odpowiedzi – jakie uzyskali polscy trenerzy – to mniej niż 79% trenerów amerykańskich, to ponieważ polski kwestionariusz był dłuższy (i eliminował część oczywistych i zdroworozsądkowo dających się rozstrzygnąć pytań), więc faktyczna różnica w wiedzy jest niższa, niż wskazuje na to porównanie tylko tych dwóch wartości. W obecnym badaniu „amerykańskie” pytania w kwestionariuszu były nieco trudniejsze niż te, na które odpowiadali amerykańscy trenerzy, a więc wykazane w badaniu różnice należy raczej uznać za niewielkie niż znaczne i interpretować je jako – raczej – nieoczekiwanie wysoki wskaźnik wiedzy polskich trenerów.
Zaskakujące na pierwszy rzut oka są wyniki negatywne, pokazujące że staż pracy trenerskiej nie różnicuje kompetencji badanych w zakresie wiedzy, którą mierzył kwestionariusz. Naturalna wydaje się być interpretacja, że brak przyrostu tej wiedzy pod wpływem doświadczenia trenerskiego wskazywałaby, że polskie organizacje nie dbają o działania sprzyjające większemu transferowi opanowanych w trakcie szkolenia treści do praktyki życia codziennego. Taka interpretacja, spójna z innymi wynikami badań, wskazujących na niskie zainteresowanie organizacji pomiarami realnych zmian jakie w życiu codziennym organizacji przynoszą działania szkoleniowe, pokazuje naturalny obszar, dla podniesienia efektywności organizacji. Zarówno działania w trakcie szkolenia, jak i te związane z przygotowaniem szkolenia oraz zapewnieniem mu wsparcia w okresie po powrocie uczestników do ich pracy codziennej, są stosunkowo łatwe do wdrożenia, o ile tylko zarządy firm będą wymagać tego od dostawców szkoleń. Jednocześnie uzyskany wynik, który wskazuje na niską wiedzę trenerów z obszaru ewaluacji szkoleń pokazuje, że ten obszar wyznacza największą lukę kompetencyjną polskich trenerów, co jest zgodne z wcześniej przeprowadzonymi analizami dotyczącymi praktyki organizacyjnej oraz sposobu kształcenia trenerów.
Podsumowanie
Celem tekstu była analiza wybranych problemów związanych transferem szkoleń oraz sprawdzenie, czy wielkość luki, jaką w tym zakresie zdiagnozowano u trenerów amerykańskich, jest wyższa niż analogiczna luka w wiedzy polskich trenerów. W części teoretycznej zaprezentowano główne wyniki niedawnej meta analizy dotyczącej badań nad transferem szkoleniowym, oraz przedyskutowano ich znaczenie praktyczne. Wskazano też na podstawowe trudności w uzyskaniu stabilnego korpusu wiedzy naukowej w tym obszarze – a więc na chwiejne pojęcie transferu, które jest zależne od rodzaju treści szkoleniowych, ale też momentu i sposobu pomiaru stosowania treści szkoleniowych w praktyce codziennej uczestników, jak również na ciągły rozwój bazy faktograficznej, która zmienia dotychczasowe ustalenia, co wynika z małej skali badań naukowych nad szkoleniami.
Zaprezentowano również ustalenia w zakresie luki w wiedzy dotyczącej transferu, jaką zdiagnozowano u amerykańskich trenerów. Na podstawie próby o podobnej wielkości przeprowadzono analogiczną analizę dotyczącą wiedzy polskich trenerów. Wykazano, że choć wiedza polskich trenerów w zakresie transferu wydaje się nieco niższa niż trenerów amerykańskich, to nie różnicuje jej staż trenerski. Sugeruje to mały wpływ praktyki trenerskiej na ten obszar kompetencji, a więc – brak zwracania uwagi przez polskie organizacje na zapewnienie przeniesienia treści szkoleniowych do praktyki pracy codziennej. Pokazano jednocześnie, że obszarem w którym wiedza dotycząca transferu jest u polskich trenerów najniższa jest obszar ewaluacji czyli ten, w którym zmienność ustaleń naukowych jest znaczna.
Należy wyraźnie zauważyć, że ograniczeniem wnioskowań jest charakter i sposób powstania próby badawczej, który uniemożliwia wnioskowanie na jej podstawie o wszystkich polskich trenerach i ich poziomie wiedzy. Stąd opisane badanie ma charakter eksploracyjny i w ten sposób należy interpretować zaprezentowane tutaj dane. Dodatkowo należy pamiętać, że wiedza naukowa o transferze, z uwagi na ogromne zainteresowanie tym obszarem badań nad szkoleniami w ostatniej dekadzie, ulega stałej modyfikacji. Wyniki badania świadczą więc o słabej recepcji tego obszaru dyskusji naukowej przez polskich trenerów, a więc i przez polskie organizacje, których standardy postępowania wymuszają – bądź nie – uczenie się konsultantów.
Bibliografia
- Alliger G.M., Janak, E.A., Kirkpatrick’s Level of Training Criteria: Thirty Tears Later, Personnel Psychology, 42, 1989.
- Allinger G.M., Tannenbaum S.I., Bennett W., Traver H., Shotland A., A meta-analysis of relations among training criteria, Personnel Psychology, 50/3, 1997.
- Balcerak A., Woźniak J., Metody symulacyjne w szkoleniach [Simulation Methods in Training], GWP, Sopot 2014.
- Baldwin T. T., Ford J. K., Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 1988.
- Bauer K.N., Orvis K.A., Ely K., Surface E.A., Re-examination of Motivation in Learning Contexts: Meta-analytically Investigating the Role Type of Motivation Plays in the Prediction of Key Training Outcomes, Journal of Business & Psychology, 31, 2016.
- Blume B. D., Ford J. K., Baldwin T. T., Huang J. L., ‘Transfer of training: a metaanalytic review’, Journal of Management, 36, 2010.
- Burke L. A., Hutchins H. M., Training transfer: An integrative literature review, Human Resource Development Review, 6, 2007.
- Burke L. A., Hutchins H. M., A study of best practices in training transfer and proposed model of transfer, Human Resource Development Quarterly, 19(2), 2008.
- Colquitt J. A., LePine J. A., Noe R. A., Toward an integrative theory of training motivation: A meta-analytic path analysis of 20 years of research, Journal of Applied Psychology,85, 2000.
- Ford J. K., Weissbein D. A. (1997). Transfer of training: An updated review and analysis. Performance Improvement Quarterly, 10(2), 1997.
- Gegenfurtner A., Motivation and transfer in professional training: A meta-analysis of the moderating effects of knowledge type, instruction,and assessment conditions, Educational Research Review, 6, 2011.
- Hutchins H., Burke L. A., Identifying trainers’ knowledge of training transfer research findings: Closing the gap between research and practice. International Journal of Training and Development, 11(4), 2007.
- Łaguna M., Rozwalka K., Migoń A., Radkiewicz A., Struktura kompetencji coachów: wyniki badań empirycznych, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, 1, 2013.
- Piasecki P., Uwarunkowania szkoleń pracowników sektora publicznego w Polsce, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, 3-4, 2015.
- Saks A.M., Burke L.A., An investigation into the relationship between training evaluation and the transfer of training, International Journal of Training and Development, 16:2, 2012.
- Saks A.M., Burke-Smalley L.A., Is transfer of training related to firm performance?, rInternational Journal of Training and Development, 18, 2014.
- Stefański A., Godlewska-Werner D. , Gotowość menedżerów do zmiany i podejmowania działań rozwojowych, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, 3-4, 2016.
- Wahlgren B., Adult educators’ core competences, International Review of Education / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 62, 2016.
- Weissbein D.A., Huang J.L., Ford J.K., Schmidt A.M. (2011). Influencing Learning States to Enhance Trainee Motivation and Improve Training Transfer, Journal of Business Psychology, 26.
- Woźniak J., Zarządzanie wiedzą w firmie szkoleniowej [Knowledge management in the training company], Wyd.OWSIiZ, Olsztyn 2006.
- Woźniak J., Model zarządzanie efektywnością procesu szkoleniowego [A model of training process and management],OWSIiZ, Olsztyn 2009
- Woźniak J., Ocenianie efektów szkolenia czyli metody i problemy ewaluacji [Evaluation of training], GWP, Sopot 2012.
On training transfer – evaluation of transfer konwledge of Polish trainers
Summary
Transfer research are blooming in XXI century. Based on two article – meta-analysis from 2010 and assessment of transfer knowledge of US trainers the questionnaire for this research was constructed and responses from 181 Polish companies’ trainers collected. The level of transfer knowledge of Polish trainers showed to be slightly lower then American ones (Hutchins, Burke 2007), and the gap is highest in evaluation aspect of transfer knowledge. Some practical conclusions were presented.
Key words: training; trainer’s competency; transfer of training; HR; gap between practice and sciences
Streszczenie
Badania nad transferem treści szkoleniowych do praktyki codziennej uczestników przeżywają rozkwit w XXI wieku. Na podstawie niedawnej met analizy danych naukowych dotyczących transferu i oceny wiedzy o transferze amerykańskich trenerów przygotowano kwestionariusz w celu opisu luk w kompetencjach polskich trenerów w zakresie wiedzy o transferze. Na podstawie opinii ok. 200 trenerów sprawdzono, że wiedza dotycząca konstruowania szkoleń jest wyższa niż wiedza dotycząca ewaluacji, oraz że wiedza badanych polskich trenerów nie odbiega znacząco od wiedzy amerykańskich. Sformułowano zalecenia praktyczne.
Słowa kluczowe: szkolenia; kompetencje trenerskie; transfer; HR; luka praktyka wiedza naukowa
[1] Klasyczna już typologia celów szkoleniowych bazuje nie tyle na trójce wiedza-umiejętności-postawy, w języku której opisywał efekty szkoleń Kirkpatrick, ale na języku nawiązującym do psychologii poznawczej tj. zmian we wiedzy, umiejętnościach i czynnikach afektywnych por. (Woźniak 2012).
[2] A nawet dalej, tzn. wpływ na wyniki firmy, które jak wykazują niektóre badania, np. (Saks, Burke-Smalley 2014) są dość znacznie (0,35) skorelowane z transferem.
[3] Jeden z autorów tego tekstu przygotował w roku 2015 wykład dotyczący badań nad transferem – gdy na potrzeby obecnego tekstu zawęził zakres wyszukiwania tekstów do prac na temat transferu szkoleń opublikowanych po roku 2014 uzyskał ponad 20 tysięcy (nowych) pozycji.
[4] Poniżej, jeśli nie jest podane inaczej, dane liczbowe pochodzą z tej meta analizy.
[5] Badania nad motywacją w obszarze szkoleniowym sięgają XX wieku i ich pierwsze ważne podsumowanie stanowiła pracy (Colquitt, LePine, Noe 2000), w której wykazano wysoki poziom tej korelacji. Niedawne meta analizy (Bauer, Orvis, Ely, Surface 2016) oraz (Gegenfurtner 2011) pokazały, że różne rodzaje motywacji oraz sposobów ich mierzenia mają odmienny poziom skorelowania z transferem i jest on generalnie niski – np. 0,15 w badaniu z 2016 roku.
[6] Np. http://wartowiedziec.org/index.php/start/styl-zycia/15271-qtrener-biznesu-to-brzmi-dumnieq-kompetencje-w-zawodzie-profesjonalnego-trenera-biznesu-cz1 czy http://www.trener-biznesu.com/opis-kompetencji-trenera.htm
[7] Np. http://kolegia.sgh.waw.pl/pl/KNoP/struktura/IKL/oferta/Documents/KKT_102013.pdf sprowadza wiedzę trenerską do wiedzy z zakresu komunikacji i dynamiki grupy. Propozycja z UJ jest nieco szersza, ale i tutaj całość wiedzy o zarządzaniu efektami szkoleń mieści się w ramach kategorii „wiedza o tematyce szkoleń”, a opis kompetencyjny podkreśla umiejętności komunikowania się http://www.wszechnica.uj.pl/_public/temp/Zalaczniki/ProfilKompetencyjnyTrenera.pdf. Niewiele szersze są dane o wiedzy trenerskiej z opisów programów PARP i dofinansowywanych przez tę agendę (https://www.parp.gov.pl/files/74/81/305/6753.pdf) .
[8] Nie jest to zresztą polska specyfika – w artykule przeglądowym dotyczącym kompetencji edukatorów również nacisk położony jest na umiejętności, głownie komunikacyjne, choć pojawia się umiejętność – stworzenie środowiska sprzyjającego uczeniu – która zakłada uprzednią wiedze o transferze (Wahlgren 2016).
[9] Por. np. pokazano, że uczestnictwo w szkoleniach w administracji nie zależy od cech osobistych urzędnika a jedynie jego stanowiska (Piasecki 2015), podczas gdy dla menedżerów istotne są cechy osobiste (Stefański A., Godlewska-Werner 2016). Opisywane są modele szkoleń (
[10] http://files.astd.org/TD-Article-Images/2013/01/NaughtonSB2-L.png?_ga=1.228268829.1499899967.1492689073
zespół trenerów wewnętrznych:)
Posted at 17:11h, 06 majaDzień dobry Pani Ilono, dziękujemy za feedback i inspirację:),
grupa TW z ankiety:)